Sandra vpraša osnovnošolko: »Kaj si mislila s tem, ko si rekla, da rabiš biti zelo pametna in piflarka?«

 

Slednja odvrne: »Pač, saj rabiš biti, kajne? Vsi to vedo! Vidiš [znanstvenice] na televiziji, one so piflarke, nimajo prijateljic, nosijo očala. Moraš biti pametna in jaz nisem.«

 

Sandra ji hitro odvrne, da pravzaprav je zelo pametna in da lahko postane kdorkoli si želi.

 

(Archer et al. 2013:184 [op. a.])

 

 

Pričujoči odlomek iz intervjuja pripoveduje dokaj znano dvodelno zgodbo. Na eni strani je to zgodba o znanosti, predvsem t.i. STEM znanosti – akronim, ki predstavlja nabor naravoslovnih, tehničnih, inženirskih in matematičnih disciplin – in njeni padajoči se popularnosti med mladimi. Kot je pokazala naša raziskava v evropskem projektu STEM4Youth, količina diplomantk in diplomantov teh disciplin že od leta 2008 praktično stagnira pa čeprav bodo delovna mesta zanje še vsaj nadaljnjih deset let rastla kot gobe po dežju (Tornese in Lupiañez-Villanueva 2017:47-61).

 

Na drugi strani pa je to predvsem zgodba o neproporcionalnem številu žensk v STEM znanostih in poklicih. Nikjer v Evropski uniji ni v STEM študijske programe vpisanih več kot le petina celotne populacije študentk (Caprile et al. 2012:17). O tem zakaj je to lahko celo ‘nevarno,’ si preberite v kolumni raziskovalke Nine Pejič. Nizka reprezentacija žensk v STEM sektorjih pa ni nikakršna novost, saj se jo je naslavljalo že v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja, a v skoraj petdesetih letih od tedaj še ni zaslediti pretiranega napredka (Tenenbaum in Leaper 2003:34; cf. IPES-ov intervju z raziskovalko Piko Šarf). Razlogov za tako stanje je, seveda, več. Pregled literature nam ponudi štiri širše sklope: (1) strukturne ovire v osnovnih in srednjih šolah; (2) psihološki faktorji, vrednote in preference; (3) percepcije o STEM disciplinah; ter (4) vpliv in pričakovanja družine (Kanny et al. 2014:129). Čeprav bom na kratko predstavil tudi prve tri, je sledeča kolumna namenjena predvsem zadnjemu razlogu – družini.

 

Začenjam vendarle s prvimi tremi, saj je za vsak družbeni fenomen potrebno razumeti, da je navadno vsota več faktorjev, ki med seboj so-vplivajo in da torej kakršenkoli odziv na enega terja hkrati tudi razumevanje celote. Pri tem bom vsakemu na koncu tudi dodal primere korakov, ki jih lahko naredi družina, da se jim uspešno zoperstavi.

 

(1) Najprej si poglejmo nekatere (strukturne) ovire v osnovnih in srednjih šolah. Menim, da se bomo večinoma strinjali, da je trenutni pristop poučevanja (STEM) predmetov precej za časom, pretirano normativen in z le malo direktne povezave z življenjskim svetom (Cleaves 2005:481). Ker se veliko tematik in predmetov skozi leta ponavlja, kaj hitro izgubijo na novosti in zaradi tega ne spodbujajo kreativnega ali kritičnega mišljenja (Roberts 2002:175). Nadalje je za STEM interes nujna kvaliteta učenja in vloga učiteljic in učiteljev, kot prenašalcev znanja (Papanastasiou in Papanastasiou 2004:249). Slednji se lahko še posebej negativno izkažejo, če ohranjajo spolne stereotipe in s tem ustvarjajo pristransko okolje, v katerem se na primer ženske obravnava kot manj sposobne za določene STEM predmete (Correll 2001:1725). Zanje bi bilo zato koristno, da posodobijo lastne psihološke in vedenjske vzorce (Kearney 2016), da pristopajo k STEM predmetom bolj interdisciplinarno, z uporabo inovativnih pedagoških metod (Chang in Wei 2016:179), več poudarka namenijo praktičnim vajam, ozavestijo družbeno-ekonomske vidike znanosti in se s tem bolj povežejo s stvarnostjo zunaj učilnic (Sever in Güven 2014:1603). Starši, na drugi strani, pa lahko k izboljšavam pripomorejo ob pogostejših obiskih govorilnih ur, s prostovoljnim delom na šolah, udeležbo na šolskih in razrednih dogodkih ter s pogovorom o akademskih rezultatih svojih otrok z njihovimi učiteljicami ali učitelji (Boonk et al. 2017:12).

 

(2) Naslednja dimenzija faktorjev, ki botrujejo k manjši udeležbi in zanimanju žensk za STEM, so družbena in kulturna okolja ter njihov vpliv na človeško psihologijo. Izbiro bodoče izobrazbe ali poklica usmerjajo namreč tudi kulturne norme in pričakovanja (Coleman 1988:S111). Otroci in mladostniki so še posebej labilni za kulturne spolne stereotipe, jih hitro ponotranjijo, s tem pa se izoblikujejo tudi njihove identitete ter izbor izobraževalnih smeri (Ridgeway in Correll 2011:515). Taka prepričanja vplivajo na njihova dejanja, količino truda in vztrajnosti (Bandura 1986:15). Med druge družbene faktorje lahko prištejemo tudi prijateljice in prijatelje, pomanjkanje vzornic in drugi negativni medijski vplivi (Larkin 2014:3). Akademiki zato predlagajo veliko obšolskih dejavnosti (kot so poletne šole in prakse), ki pomagajo učenkam (kot tudi učencem) pri razvoju dodatnega človeškega in družbenega kapitala, interesov, postanejo bolj samozavestni in se seznanijo s STEM okolji (Garg 2015:277). Nadalje se je za pomembno izkazala čim prejšnja vključitev žensk v STEM predmete, bolj intenzivno mentorstvo, pogostejše reference na vzornice ter fokus na presečiščne faktorje, kot so družbeni (ali razredni) položaj, finančne zmožnosti, rasa, ipd. (Broadley 2015:33). Družine s spolno nevtralnimi pričakovanji so zato ključen dejavnik podpore v zoperstavljanju družbenim in kulturnim pritiskom (Boonk et al. 2017:12).

 

(3) Tretja dimenzija faktorjev so t. i. percepcije o STEM izobrazbi in poklicih. Čeprav raziskave kažejo, da STEM sektorji prinašajo višje zaslužke in najnižjo stopnjo brezposelnosti, pa očitno dejavniki, kot so denar, moč in prestiž niso dovolj, da bi se zanje odločalo več žensk (Chevalier 2011:1199). Raziskave namreč kažejo, da slednje bolj cenijo (finančno) varnost in fleksibilnost delovnih mest, kot pa višino plače ipd. (Zafar 2013:580). Veliko delovnih kultur prav tako daje izgled, da se bodo vanje ženske težje vključile (Heilman et al. 2004:417). Dodatno preračunavajo tudi statistiko faliranih študentov in študentk, zaposlitvene možnosti in potencialni vpliv tehnologij. Ženske, ki želijo minimalizirati tveganje, se zato raje odločijo za študijske smeri z manj preračunanimi ‘stroški’ – kar je tudi razlog, da humanističnim in družboslovnim študijem vpis študentk nikakor ne upada (Reimer, Noelke in Kucel 2008:237). Družina se lahko uspešno zoperstavi tem faktorjem, v kolikor se s svojimi otroci pogovarja o izobrazbi in/ali spodbuja izobraževalne obiske STEM delovnih mest (laboratorijev, muzejev, ipd.) (Boonk et al. 2017:12). Literatura prav tako dodaja, da je koristno otroke čim prej informirati o priložnostih na trgu dela in s tem morda spodbuditi zanimanje (Burwell-Woo et al. 2015:3).

 

Sedaj pa se lahko posvetim še (4) družinskim ‘investicijam’ bolj specifično. Termin ‘investicije’ je na tem mestu razumljen široko. Seveda so v post-modernem svetu finančne investicije pomembne – niso pa edine, ki štejejo. K njim zato prištevam še investicije v človeški, socialni in simbolični kapital (Bourdieu 1986:244), ki skupno gradijo t. i. znanstveni kapital posameznika (Archer et al.  2013:3). Nadalje sledim akademskemu konsenzu, da je z investicijami, ki vzpodbujajo interes v STEM znanosti, potrebno začeti zgodaj, tj. v osnovnih in srednjih šolah (Bystydzienski, Eisenhart in Bruning 2015:93; Kearney 2016:14; Simpkins, Price in Garcia 2015:1404). Na tej stopnji posameznikovega razvoja smo namreč še posebej dojemljivi, da ponotranjimo znanstvene vrednote ali se odločimo za prihodnje karierne korake (Powell in Harmon 2014:14). Mladostniški interesi v teh letih se kaj hitro spreminjajo, zato je nujno, da se jih poskuša vztrajno vzpostavljati (Jacobs in Bleeker 2004:6).

 

Pregled literature ponuja dve širši dimenziji družinskih investicij: šolske in domače (Boonk et al. 2017:11). Na začetku se posvečam razgrnitvi poglavitnih domačih in sicer začenjam s t. i. družinskimi (izobraževalnimi) pričakovanji. Avtorici Dasgupta in Stout poudarjata, da so starši najpomembnejši element primarne socializacije akademskih interesov njihovih otrok (2014:22). Pri matematiki so na primer matere še posebej vplivne za uspeh njihovih hčera, saj prepogosto podcenjujejo njihove zmožnosti (Frome in Eccles 1998:449). Kot rečeno so družinski spolni stereotipi posledica širših družbenih in kulturnih procesov, a njihov prenos preko staršev je še posebno regresiven pri STEM motivacijah mladih žensk (Leaper, Farkas in Brown 2012:278).

 

Starševska (čustvena) podpora je prav tako pogost predmet raziskav v STEM aspiracijah. V longitudinalni raziskavi je bila recimo slednja ena izmed poglavitnih razlogov, ki so jih mladi našteli, ko so razlagali, zakaj so se odločili za STEM študij. Večina raziskav – a  ne vse – kažejo na ključno vlogo očetov v tem sklopu, predvsem tistih, ki imajo sami STEM izobrazbo ali poklic; kar pa ne izključuje tudi pomena drugih moških vzornikov, kot so učitelji, mentorji, ipd. (Buschor et al. 2014:172). Kljub temu pa za pozitivno čustveno podporo ni potrebno, da so starši znanstveniki, saj lahko k otrokovem zanimanju pripomorejo že s pohvalami in vzpodbudami ob težavah ter preprostimi spremembami v njihovem morebitnem spolno pristranskem mišljenju ali dejanjih (Simpkins et al. 2014:172). 

 

Zadnje med domačimi investicijami pa so vrednote, ki jih starši z besedami in dejanji pripisujejo znanosti. Če sledimo modelu Eccles-Parson, starši komunicirajo svoja prepričanja in vrednote na naslednje načine: z zagotavljanjem specifičnih priložnosti namesto drugih; z udeležbo v aktivnostih njihovih otrok; kot vzornice in vzorniki v cenjenih dejavnostih; kot interpretatorji realnosti (Jacobs in Bleeker 2004:7). Ker zadnje v splošnem še nisem nagovoril, se ji posvečam sedaj. Otroci zgodnje starosti so le s težavo dobri ocenjevalci svojih sposobnosti, zato se zanašajo na svoje starše za zunanjo potrditev ter za interpretacijo širše stvarnosti. Spolni stereotipi držijo posebno mesto v teh simboličnih prenosih idej in vrednot. Ko sta Jacobs in Bleeker dvanajst let sledili družinam, sta ugotovili, da starševski spolno pristranski pogledi na svet neposredno vplivajo na izbor kariernih poti njihovih hčera (2004:17). Raziskava Tenenbaum-ove in Leaper-ja pa je dodatno ugotovila, da so materine percepcije pomembnejši indikator otrokovih nagnjen k STEM znanostim, četudi naj bi očetje pogosteje rabili spolno pristransko jezikovno obnašanje (2003:44).

 

Obrnimo se sedaj še k dvema šolskima investicijama. Precej intuitivno je finančno investiranje eden poglavitnih dejavnikov, ki izboljša STEM motivacije, pa čeprav bo ta predlog mejil na neokusnega vsakemu, ki ni bil rojen s srebrno žlico. In vendar je pomanjkanje (družinskih) financ ali štipendij eden glavnih razlogov, ki ženske odvrne od STEM študijev. Kot je pokazala raziskava v zadnjem letniku srednjih šol, zgolj vzpodbujanje zanimanja za inženirstvo med ženskami iz nižjih dohodkovnih razredov ni bilo dovolj, da bi se odločile za ta študij na univerzitetni ravni – poleg pomanjkanja financ pa jih je zaustavljal še strah in omejena družbena podpora (Bystydzienski et al. 2015:88).

 

Zadnja med glavnimi šolskimi investicijami pa je interakcija med starši in učiteljstvom. Obiskovanje pouka in pogovor z učiteljicami in učitelji pripomore k višji informiranosti o šolskem predmetniku, izboljšuje socialni kapital in se posledično veže nazaj na domače družinske investicije. Take interakcije prav tako učiteljstvu nakazujejo vrednote, ki jih družina pripisuje (STEM) izobrazbi ter teži k spremembam njihovih morebitnih spolno stereotipnih obnašanj (Hill in Tyson 2009:3). V zaključek tu dodajam, da povratki večine šolskih investicij precej upadejo, ko otroci prestopijo iz osnovnih v srednje šole. Najprej se narava investicij spremeni iz direktnih v osnovnih v bolj obšolske v srednjih, s čimer se izgubi vrsta informacij o institucionalnih stilih, vsebini predmetov in interakcij med otroki, učiteljicami in učitelji. Nadalje pa otroci ob tej tranziciji sami postajajo vse bolj neodvisni, ali pa k temu vsaj stremijo, pri čemer se lahko starševske šolske investicije izkažejo celo za kontra-produktivne (Hill in Tyson 2009:15).

 

V kratek zaključek povzemam štiri glavne faktorje, ki vplivajo na odločitve žensk za STEM študije in poklice. Najprej sem obravnaval tri: (1) ovire v osnovnih in srednjih šolah; (2) družbena in kulturna okolja; in (3) percepcije o STEM znanosti. S posebnim poudarkom pa sem nato razdelal še (4) družinske investicije, in sicer specifično domače in šolske. Dodati je zgolj še potrebno, da družina seveda ni homogena enota in da nanjo vplivajo tako zunanji vplivi kot njej lastni, notranji – tu pa so pomembne tako vloge matere kot očeta ter sester in bratov. 

 

 

 

Avtor prispevka je naš kolumnist Nick Vovk, Univerza v Cambridgu.

 


 

Literatura

Archer, Louise, Jonathan Osborne, Jennifer DeWitt, Justin Dillon, Billy Wong in Beatrice Willis. 2013. ASPIRES: Young People’s Science and Career Aspirations, Age 10-14. London: King’s College London. Dosegljivo na: https://goo.gl/Dwexqx.

 

Bandura, Albert. 1986. Social Foundation of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

 

Boonk, Lisa, Hieronymus J.M. Gijselaers, Henk Ritzen in Saskia Brand-Gruwel. 2017. “A Review of the Relationship Between Parental Involvement Indicators and Academic Achievement.” Educational Research Review 24:10-30.

 

Bourdieu, Pierre. 1986. “The Forms of Capital.” Pp. 241-58 v Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, uredil J. Richardson. New York: Greenwood.

 

Broadley, Kate. 2015. “Entrenched Gendered Pathways in Science, Technology, Engineering and Mathematics: Engaging Girls Through Collaborative Career Development.” Australian Journal of Career Development 24(1):27-38.

 

Burwell-Woo Christine, Ray Lapuz, Tracy Huang, Nick P. Rentsch. 2015. ‘Enhancing Knowledge, Interest and Self-Efficacy in STEM Through a Summer STEM Exploration Program.’ Seattle: 122nd ASEE Annual Conference & Exposition. Dosegljivo na: https://goo.gl/imEEaA.

 

Buschor, Christine B., Simone Berweger, Andrea K. Frei in Christa Kappler. 2014. “Majoring in STEM—What Accounts for Women’s Career Decision Making?: A Mixed Methods Study.” The Journal of Educational Research 107(3):167-76.

 

Bystydzienski, Jill M., Margaret Eisenhart in Monica Bruning. 2015. “High School Is Not Too Late: Developing Girls’ Interest and Engagement in Engineering Careers.” The Career Development Quarterly 63:88-95.

 

Caprile, Maria, Elisabetta Addis, Cecilia Castaño, Ineke Klinge et al. 2012. Meta-Analysis of Gender and Science Research: Synthesis Report. Luxembourg: Publikacije Evropske Unije. Dosegljivo na https://goo.gl/Wt57Xm.

 

Chevalier, Arnaud. 2011. “Subject Choice and Earnings of UK Graduates.” Economics of Education Review 30(6):1187-201.

 

Chang, Jen-Wei in Hung-Yu Wei. 2016. “Exploring Engaging Gamification Mechanics in Massive Online Open Courses.” Educational Technology & Society 19(2):177-203.

 

Cleaves, Anna. 2005. “The Formation of Science Choices in Secondary School.” International Journal of Science Education 27(4):471-86.

 

Coleman, James S. 1988. “Social Capital in the Creation of Human Capital.” American Journal of Sociology 94(supplement):S95-S120.

 

Correll, Shelley J. 2001. “Gender and the Career Choice Process: The Role of Biased Self‐ Assessments.” American journal of Sociology 106(6)1691-730.

 

Dasgupta, Nilanjana in Jane G. Stout. 2014. “Girls and Women in Science, Technology, Engineering, and Mathematics: STEMing the Tide and Broadening Participation in STEM Careers.” Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences 1(1):21-9.

 

Frome, Pamela M. in Jacquelynne S. Eccles. 1998. “Parents’ Influence on Children’s Achievement-Related Perceptions.” Journal of Personality and Social Psychology 74(2):435-52.

 

Garg, Sahaj. 2015. ‘Expanding High School STEM Literacy Through Extra-Curricular Activities.’ Princeton: 5th IEEE Integrated STEM Conference. Dosegljivo na https://goo.gl/xApfkM.

 

Heilman, Madeline E., Aaron S. Wallen, Daniella Fuchs in Melinda M. Tamkins. 2004. “Penalties for Success: Reactions to Women Who Succeed at Male Gender-Typed Tasks.” Journal of Applied Psychology 89(3):416-27.

 

Hill, Nancy E. in Diana F. Tyson. 2009. “Parental Involvement in Middle School: A Meta-Analytic Assessment of the Strategies That Promote Achievement.” Developmental Psychology 45(3):740-63.

 

Jacobs, Janis E. in Martha M. Bleeker. 2004. “Girls’ and Boys’ Developing Interests in Math and Science: Do Parents Matter?” New Directions for Child and Adolescent Development 109:5-21.

 

Kanny, Allison M., Linda J. Sax in Tiffani A. Riggers-Piehl. 2014. “Investigating Forty Years of STEM Research: How Explanations for the Gender Gap Have Evolved Over Time.” Journal of Women and Minorities in Science and Engineering 20(2):127-148.

 

Kearney, Caroline. 2016. Efforts to Increase Students’ Interest in Pursuing Science, Technology, Engineering, and Mathematics Studies and Careers: National Measures Taken by 30 Countries – 2015 Report. Bruselj: European Schoolnet. Dosegljivo na https://goo.gl/gVeFtG.

 

Larkin, Teresa. 2014. ‘A Phenomenological Study of Factors Influencing the Gender Gap in Physics and other STEM-Related Fields.’ Seattle: 121st ASEE Annual Conference & Exposition. Dosegljivo na https://goo.gl/BzozbZ.

 

Leaper, Campbell, Timea Farkas in Christia S. Brown. 2012. “Adolescent Girls’ Experiences and Gender-Related Beliefs in Relation to Their Motivation in Math/Science and English.” Journal of Youth and Adolescence 41(3):268-82.

 

Papanastasiou, Constantinos in Elena C. Papanastasiou. 2004. “Major Influences on Attitudes Toward Science.” Educational Research and Evaluation 10(3):239-57.

 

Powell, Nichole L. in Brenda B. Harmon. 2014. “Developing Scientists: A Multiyear Research Experience at a Two-year College.” Journal of College Science Teaching 44(2):11-7.

 

Reimer, David, Clemens Noelke in Aleksander Kucel. 2008. “Labor Market Effects of Field of Study in Comparative Perspective: An Analysis of 22 European Countries.” International Journal of Comparative Sociology 49(4-5):233-56.

 

Ridgeway, Cecilia L. in Shelley J. Correll. 2004. “Unpacking the Gender System: A Theoretical Perspective on Gender Beliefs and Social Relations.” Gender & society 18(4):510-31.

 

Roberts, Gareth. 2002. SET for Success: The Supply of People with Science, Technology, Engineering and Mathematics Skills: The Report of Sir Gareth Roberts’ Review. Dosegljivo na https://goo.gl/aF4TLJ.

 

Sever, Demet in Meral Güven. 2014. “Effect of Inquiry-Based Learning Approach on Student Resistance in a Science and Technology Course.” Education Sciences: Theory & Practice 14(4):1601-5.

 

Simpkins, Sandra D., Chara D. Price in Krystal Garcia. 2015. “Parental Support and High School Students’ Motivation in Biology, Chemistry, and Physics: Understanding Differences Among Latino and Caucasian Boys and Girls.” Journal of Research in Science Teaching 52(10):1386-407.

 

Tenenbaum, Harriet R. in Campbell Leaper. 2003. “Parent-Child Conversations About Science: The Socialization of Gender Inequalities?” Development Psychology 39(1):34-47.

 

Tornese, Pietro in Franscisco Lupiañez-Villanueva. 2017. Deliverable Report: D2.1 Report on Employment Labour Market Trends in EU: M20, December 2017. Bruselj: Evropska komisija. Interni arhiv Inštituta za razvojne in strateške analize.

 

Zafar, Basit. 2013. “College Major Choice and the Gender Gap.” Journal of Human Resources 48(3):545-95.